L’élève : un apprenant intéressé et actif

 

En histoire et éducation à la citoyenneté, l’élève étudie les réalités sociales à partir de ce qu’il connaît, de ce qu’il

observe et de ce qu’il perçoit du monde. Il cherche à répondre aux questions qu’il se pose en émettant des

hypothèses à propos des réalités sociales qu’il explore. Il fait des liens entre ce qu’il sait déjà et ce qu’il découvre.

Il expérimente des stratégies de recherche qui lui permettent de comprendre la réalité sociale à l’étude.

Dans la classe d’histoire et éducation à la citoyenneté, l’élève interagit avec ses pairs et l’enseignant; il partage

ses découvertes et ses expériences. Son travail se fait tantôt sur une base individuelle, tantôt en équipe. Il y a alternance

entre les périodes où il approfondit sa quête d’information et celles où il prend du recul pour mieux

mettre en perspective les faits, le contexte, les croyances, les attitudes et les valeurs.

Dans l’exercice de ses compétences, l’élève est constamment incité à communiquer ses interrogations et le fruit

de ses travaux de recherche et d’analyse. Il peut le faire oralement ou par écrit et, dans tous les cas, il est invité à

faire montre de rigueur et de clarté.

 

L’enseignant : un guide et un médiateur

 

L’enseignant d’histoire et éducation à la citoyenneté amène l’élève à découvrir le plaisir d’apprendre. Il l’invite

à partager sa passion de la discipline historique tout en l’incitant à la rigueur et à la cohérence. Son rôle consiste

à guider l’élève, notamment dans ses recherches. Il lui propose des moyens, lui indique des ressources, le stimule et

l’oriente dans son travail; il met tout en oeuvre afin de l’assister dans son apprentissage sans se substituer à lui.

En planifiant des situations d’apprentissage et d’évaluation, il lui présente des objets d’interrogation, d’interprétation

et de conscientisation pour chacune des réalités sociales prescrites par le programme. Il prévoit des mises

en situation qui permettent à l’élève de s’approprier les principaux outils de la discipline. Dans la transposition

didactique qu’il fait du programme, il diversifie ses pratiques et ses approches afin de respecter les divers types

d’apprenants et les différents styles d’apprentissage.  L’enseignant agit aussi comme médiateur entre l’élève et

les savoirs. Il se préoccupe du développement des stratégies cognitives et métacognitives de l’élève. Il fait en sorte

qu’il s’engage dans un processus de construction de sens en favorisant la discussion, l’échange et la confrontation

des points de vue et en suscitant l’expression des sentiments et des émotions. Il l’aide à clarifier sa pensée et à

formuler des idées au sujet des réalités sociales qu’il explore. Ce faisant, il favorise l’activité intellectuelle chez

l’élève et contribue au développement de ses capacités d’abstraction et de transfert.

 

La classe : un environnement

riche et stimulant

 

L’enseignant est également responsable de la mise en place d’un climat stimulant en classe, ce qui implique

l’accessibilité à un ensemble de ressources. Elles peuvent se trouver dans l’environnement immédiat de l’élève –

bibliothèque, classe multimédia, communauté – ou nécessiter des sorties éducatives. Les ressources utiles au développement

des compétences en histoire et éducation à la citoyenneté sont extrêmement variées : musées, centres

d’interprétation, entreprises, cartes, plans, témoignages, documents iconographiques, patrimoniaux, audiovisuels,

etc. La disponibilité de ces ressources suppose que l’élève recourt aux technologies de l’information et de la communication

à la fois comme outil de recherche et comme support de ses réalisations.

 

Des situations d’apprentissage

et d’évaluation signifiantes,

ouvertes et complexes

 

Les situations d’apprentissage et d’évaluation doivent être variées, signifiantes, ouvertes et complexes, et représenter

pour l’élève un défi à sa mesure. Une situation d’apprentissage et d’évaluation est signifiante

quand l’élève perçoit les liens qui existent entre les apprentissages réalisés et leur utilisation ultérieure. Ainsi,

l’étude des réalités sociales prend tout son sens pour l’élève quand il réalise que cela lui donne accès à une

compréhension du monde actuel. Elle sera d’autant plus signifiante qu’elle fera référence à des questions d’actualité

ou à des préoccupations sociales. Elle est ouverte dans la mesure où elle permet à l’élève d’explorer plusieurs

pistes de solution plutôt que d’appeler une seule solution et une seule réponse, comporte des tâches variées, favorise

l’utilisation de différents médias de recherche et peut donner lieu à divers types de productions.

Une situation d’apprentissage et d’évaluation est complexe pour autant qu’elle mobilise un ensemble de ressources,

de savoirs et de savoir-agir tout en permettant leur articulation. Elle nécessite une recherche, une analyse

et une sélection de données. Elle fait appel à un raisonnement en histoire qui suppose la mise en relation de différents

types d’analyses. Elle demande des capacités de questionnement, d’analyse, de jugement critique et de

synthèse. Elle fait appel aux trois compétences disciplinaires et à diverses compétences transversales et elle permet

d’établir des relations avec les domaines généraux de formation et d’autres disciplines.

 

Une évaluation adaptée

 

L’évaluation doit permettre d’apprécier le cheminement de l’élève en cours d’apprentissage et de rendre compte

du niveau de développement de ses compétences à la fin du cycle. Intimement associée à sa démarche d’apprentissage,

elle vise à procurer à l’élève une rétroaction sur ses processus, ses productions, ses forces et ses difficultés, t

à fournir un portrait de ses acquis.  Il est possible, en cours de cycle, que l’élève ait besoin

d’effectuer certains apprentissages particuliers pour mieux développer ses compétences. Il pourrait, par exemple,

s’interroger sur le contexte de l’époque étudiée sans se soucier immédiatement des éléments de continuité et de

changement. L’évaluation peut alors porter sur des tâches spécifiques liées à ces composantes. Cependant, il est

essentiel que l’élève en arrive progressivement à s’engager dans des situations d’apprentissage et d’évaluation qui

réunissent toutes les composantes des trois compétences du programme.

L’évaluation en fin de cycle constitue un acte professionnel de première importance qui s’appuie sur le jugement

de l’enseignant. Tout en tenant compte de l’évaluation en cours de cycle et sans constituer une simple accumulation

de données, elle dresse le bilan du développement des compétences disciplinaires et transversales. Elle suppose

donc que les observations de l’enseignant sont faites alors que les élèves font face à des problèmes complexes et

contextualisés dans des situations qui requièrent la mise en oeuvre concomitante des trois compétences du programme.

La production alors attendue de l’élève porte sur une réalité sociale et lui permet de mobiliser un ensemble

de ressources qui incluent des connaissances, des attitudes et des stratégies.

Il importe enfin de rappeler que la validité de l’évaluation, en cours d’apprentissage comme en fin de cycle, repose

sur la qualité de l’information recueillie et sur l’emploi d’une instrumentation adéquate. Il existe une variété de

moyens d’évaluation et il s’agit de déterminer lequel convient le mieux à la situation : observation directe, autoévaluation,

grille de progression, évaluation par les pairs, portfolio, journal de bord, présentation orale et écrite, etc.

Le recours aux technologies de l’information et de la communication peut aussi s’avérer un atout précieux soit pour

découvrir de nouveaux instruments, soit pour soutenir l’ensemble de la démarche d’évaluation.